QUE ES LA EDUCACIÓN CTS???

¿Qué es la educación CTS?

1.1. Una breve aproximación histórica: origen y enfoques del movimiento CTS

No obstante la extensa literatura en relación con el movimiento CTS y sus traslaciones curriculares, es notoriamente escasa la atención dedicada por los especialistas a delinear los orígenes del mismo, que por cierto corresponden a situaciones socio-históricas que trascienden lo específicamente educativo.

Concretamente, el movimiento CTS surge en Inglaterra a fines de los años ‘60, en el marco de una reacción social bastante generalizada contra el desarrollo tecnológico y sus consecuencias éticas y ambientales (por ejemplo, ensayos nucleares no controlados). Por entonces, en este país y en diverso grado en otros países europeos, era marcado el distanciamiento existente entre la comunidad científica y los tecnólogos por una parte, y la gente del común por otra.

Mucho más allá de la falta de comprensión mutua, debida en gran medida a la inconmensurabilidad (KUHN, 1992) de los respectivos discursos, el debate en Inglaterra –extensivo al poco tiempo a Alemania– llevó al reconocimiento, tanto desde la sociedad en general como desde la comunidad científica, de la necesidad de un acercamiento de las realizaciones de los investigadores al escenario social. Consecuencia directa de esa toma de conciencia por parte de los actores, resultaron los primeros intentos de trasladar estas problemáticas al ámbito del aula. Las producciones en el campo educativo que hasta la fecha han tenido origen en esta idea inicial de acercar y hacer comprensibles y significativos contenidos de la Ciencia y de la Tecnología a la Sociedad, en el marco del llamado movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), son heterogéneas y persiguen objetivos claramente diferenciados, de acuerdo al subsistema educativo al que se apliquen (por ejemplo: nivel de enseñanza media, profesorados de ciencias o nivel universitario).

Las investigaciones de John Ziman en Inglaterra (1985-97) en torno a la incorporación de tópicos curriculares, metodologías y estrategias CTS, han tenido por base una clasificación de los mismos según los siguientes enfoques:

·                           ENFOQUE POR RELEVANCIA: Dentro del mismo, el docente prioriza la validación de la investigación científica a través de sus realizaciones tecnológicas, con relativa indiferencia del impacto social, ambiental, etc., correspondiente.

·                     ENFOQUE VOCACIONAL: Predominante en el marco de la inserción de contenidos CTS en el nivel terciario y universitario, aunque utilizado recientemente en el contexto de un proyecto orientado a estudiantes de nivel medio de ciencias, busca el objetivo de desarrollar compromisos en los estudiantes de ciencias y futuros profesionales acerca de las implicaciones sociales y éticas de su tarea profesional, siendo por tanto de mucho mayor carácter abarcativo que el anterior.

·                          ENFOQUE HISTÓRICO:El mismo persigue metas de análisis y comprensión de la evolución de las ciencias a partir de los detalles complejos de su construcción histórica, recreando el conocimiento legado por el pasado a través de una visión valorativa desde la mirada actual. Por caso, una planificación de clase de Física para un curso de estudiantes secundarios de ciencias, hecha sobre la base de intentar replicar algunas características de los experimentos cinemáticos de Galileo en el laboratorio escolar, soportada con la base de adecuadas formalidades mínimas sobre las ecuaciones y modelos involucrados, puede resultar una adecuada forma de trasladar contenidos CTS bajo este enfoque.

·                     ENFOQUE INTERDISCIPLINAR: Aquí se enfatiza el marco teórico-metodológico general de la investigación en las ciencias naturales, regido por presupuestos de acuerdo mínimo (método hipotético deductivo en sus diversas variantes), y la consideración consecuente de los fenómenos como un todo cuyo abordaje es impensable con el mero recurso a la metodología y al arsenal teórico de una sola disciplina. Aun más, se reconoce la imposibilidad de interpretar fenómenos (caso fotosíntesis) con los conceptos y el fundamento epistemológico de una disciplina única: el enfoque compartimentado de contenidos de la enseñanza tradicional debe reemplazarse por una organización, selección y secuenciación de contenidos curriculares sobre ejes interdisciplinares (en el ejemplo citado: ejes Química-Química Ambiental-Biología).

·                     ENFOQUE FILOSÓFICO: El mismo persigue objetivos de comprensión de las ciencias desde el punto de vista de la filosofía de la ciencia. No ha sido demasiado seguido en la práctica de profesorado ni tampoco por los profesores universitarios de ciencias. En el primer caso, por la evidente falta de preparación de alumnos y docentes para incorporar el discurso complejo y abstracto de la filosofía y de la epistemología científica; y en el segundo, por el fuerte efecto que aún tienen en los profesores de este nivel educativo las concepciones de ciencia acumulativas y positivistas (KUHN, 1992).

·                        ENFOQUE SOCIAL: Este enfoque contempla el análisis del efecto de las investigaciones y producciones científicas y tecnológicas sobre la sociedad, que es su sustrato natural y su campo de aplicación directo. Asimismo, se priorizan contenidos de ciencias que destaquen el rol social de científicos y tecnólogos, y sus responsabilidades éticas (casos modelo en Biología: genoma y clonación), así como la compleja red de articulaciones económicas y políticas subyacentes a la investigación científica. En suma, la ciencia deja de ser vista como un objeto dialéctico neutro, como a comienzos de los ‘60, y pasa a ser considerada y valorada a partir de visiones ideológicas concretas.

·                          ENFOQUE POR SITUACIONES PROBLEMA: El mismo resume en buena medida a los anteriores, y parte de superar la clásica organización estática de tópicos del currículum de ciencias, desconectada de los intereses sociales y de valoraciones éticas, a favor del análisis de situaciones problemáticas concretas, tal y como ocurren en la realidad del mundo actual y en el entorno físico de la propia comunidad. Por ejemplo, un enfoque CTS por situaciones problema para un grupo de estudiantes rusos de Biología podría pasar indudablemente por un trabajo a través de proyectos de investigación dirigidos sobre los diferentes aspectos (éticos, políticos y económicos, biológicos, químicos, etc.) consecuencia de la reciente explosión nuclear del reactor de Chernobyl.

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Evidentemente, la traslación práctica de este enfoque al aula es compleja y sumamente exigente, y requiere una revisión profunda y crítica de los contenidos curriculares vigentes, de la práctica cotidiana del profesor y de su epistemología personal, así como en ocasiones del trabajo a través de estrategias colaborativas de un profesor con colegas de otras disciplinas (BUTT, 1992); sin embargo, los resultados (GORDILLO y LÓPEZ CEREZO, 2000) son considerablemente superiores a los que brindan los métodos de la educación convencional, y la aplicación de este enfoque es coherente con metas de alfabetización científica integral (FOUREZ, 1980) de los ciudadanos y/o futuros profesionales investigadores.

1.2.    La evolución y diversificación del movimiento CTS: USA y los Estándares Nacionales de Calidad Educativa

El movimiento CTS ha ido diversificando sus objetivos, de acuerdo a las características diferenciadas de los medios educativos de los países a los que se extendió.

En Argentina y Chile, y en general en los países de Latinoamérica, la traslación del movimiento CTS ha seguido pautas generadas por el enfoque norteamericano de los años ‘70, fuertemente asociado en un principio con la necesidad de competir en el mercado educativo internacional con la entonces llamada Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, y con Europa. A mero modo de ejemplo, puede recordarse, en el campo de la enseñanza universitaria de la Física, el surgimiento del Harvard Physics Project, pensado y diseñado para mejorar el perfil investigativo y las competencias de los egresados universitarios de Física y carreras afines, en particular en relación con tecnologías aeroespaciales.

Pero esos y otros proyectos similares, más allá de motivaciones políticas extra educativas, partían y parten de la evidencia de la insuficiente calidad de los egresados de las universidades nacionales; esto conlleva la necesidad, para los promotores de estos programas, de cuantificarlos resultados de los procesos en relación con la etapa anterior, y respecto de los potenciales competidores, a través del diseño de indicadores y categorías estandarizadas –los llamados en lengua castellana Estándares Nacionales de Calidad Educativa–.

Más allá de la discutible eficacia de estos programas de mejoramiento de la calidad educativa en relación con las millonarias inversiones puestas en juego por los gobiernos, queremos destacar, en este breve panorama, que los mismos parten de una base pragmática y economicista, fundada en doctrinas liberales de mercado ajenas a los objetivos CTS iniciales, tal como fueran planteados por Ziman y otros investigadores en Gran Bretaña. Esta es una de las razones de que bajo este enfoque los objetivos CTS sufran, a nuestro criterio, una considerable dilución y pérdida de especificidad.

1.3.        CTS y Educación

La identificación de diversas problemáticas relacionadas con el fracaso escolar (SOLBES y VILCHES, 1989), así como también la necesidad de acercar el mundo de la ciencia a los ciudadanos dieron origen en la década del ‘70 en Inglaterra al llamado movimiento STS (Science, Technology and Society), en castellano CTS, cuyo objetivo fundamental es vincular la enseñanza de la ciencia a la tecnología, y ambas con su impacto social (GRIFFITHS, 1975), con objetivos de alfabetización científica, desglosados en:

a) Preparación de los estudiantes para el empleo de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento de su vida diaria.

b) Aplicación del conocimiento científico en la vida cotidiana, y comprensión de las implicaciones socioambientales del desarrollo científico y tecnológico.

c) Énfasis de la relevancia social de la investigación científica en todos los niveles de enseñanza.

Se trata de un planteo de base constructivista, considerado en el campo de la Didáctica de las Ciencias como un movimiento y no simplemente como una estrategia, ya que puede emplearse como modelo metodológico, como criterio de secuenciación curricular, como fundamento de la concepción de ciencia escolar, etc.

El desarrollo histórico de este planteamiento puede sintetizarse en las tres propuestas más representativas que utilizan los principios CTS en la actualidad: los conceptos Delphi (Alemania) y los Estándares Nacionales para la Educación en Ciencia (USA), que trabajan básicamente sobre objetivos y lineamientos generales, y el citado enfoque CTS británico (SOLOMON y AIKENHEAD, 1994), más dedicado a proporcionar sugerencias metodológicas. A lo largo de dicho desarrollo, se fueron incorporando diversas orientaciones metodológicas, surgiendo también la multiplicidad de enfoques –por relevancia, vocacional, histórico, etc.– (ZIMAN, 1985), los que pueden ser utilizados de forma complementaria.

Las tentativas de renovar la enseñanza de las ciencias y de relacionarlas con su contexto humano se basan a menudo en una combinación de varios ejes de valoración que, como hemos expuesto, se complementan entre sí.

Para ejemplificar esta forma complementaria, nos parece pertinente analizar las razones del movimiento CTS desde los ejes económico-político, social y humanista.

Los científicos, los economistas y los técnicos parecen coincidir muchas veces en remarcar las siguientes ideas:

• “Sin una participación conjunta de la población en las culturas científicas y técnicas, los países en desarrollo tendrán serias dificultades en su crecimiento cultural”.

• “Si no se destinan suficientes fondos a promover programas educativos dirigidos hacia la preparación de científicos y tecnólogos y hacia el mejoramiento de la alfabetización científica del conjunto de la población, se corre el riesgo de ‘caer’ como sociedad de progreso”.

Dentro de esta perspectiva la alfabetización científica se liga con los movimientos que desde el siglo XVIII, por lo menos, vinculan instrucción y aumento de las riquezas con el bienestar de las naciones.

Desde el eje social los objetivos de la alfabetización científica se fundamentan en la necesidad de divulgar los conocimientos científicos en la población para que las decisiones de los especialistas y técnicos puedan ser comprendidas y también controladas democráticamente.

Las ciencias y las tecnologías son maneras de construir una visión del mundo compartida y comunicable. Desde la perspectiva humanista cada ser humano tiene que tomar parte en la cultura científico y tecnológica ya que constituye una forma de comunicarnos con otros acerca del mundo en el cual vivimos. En esta perspectiva influyen factores históricos, sociales, ideológicos, éticos, epistemológicos, filosóficos, etc,  propios de cada sociedad.

1.4. Algo más sobre la alfabetización científica y tecnológica

Para profundizar sobre los conceptos que definen la alfabetización científica y tecnológica, a continuación aportamos también las declaraciones efectuadas por laNational Science Teacher Association de los Estados Unidos (Asociación de Profesores de Ciencias de los Estados Unidos –NSTA–) en los años ‘80 (FOUREZ, 1994).

Una persona alfabetizada científicamente y técnicamente es capaz de:

“Formar ciudadanos científicamente cultos no significa hoy dotarlos sólo de un lenguaje, el científico–en sí ya bastante complejo– sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos.” (MARCO, 1999)

·                     Utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente.

·                     Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías imprimen su sello a la sociedad.

·                     Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías por la vía de las subvenciones que les otorga.

·                     Reconocer tanto los límites como la utilidad de las ciencias y las tecnologías en el progreso del bienestar humano.

·                     Conocer los principales conceptos, hipótesis y teorías científicas, y ser capaz de aplicarlos.

·                      Apreciar las ciencias y las tecnologías por la estimulación intelectual que suscitan.

·                     Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos de investigación y de conceptos teóricos.

·                     Saber reconocer la diferencia entre resultados científicos y opiniones personales.

·                     Reconocer el origen de la ciencia y comprender que el saber científico es provisorio y sujeto al cambio según el grado de acumulación de los resultados.

·                     Comprender las aplicaciones de las tecnologías y las decisiones implicadas en su utilización.

·                      Poseer suficiente saber y experiencia como para apreciar el valor de la investigación y del desarrollo tecnológico.

·                     Extraer de su formación científica una visión del mundo más rica e interesante.

·                     Conocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que tomar decisiones.

·                     Tener una cierta comprensión de la manera en que las ciencias y las tecnologías fueron producidas en la historia.

(Texto de Luliani Lucía)

Una visión Iberoamericana con respecto a CTS

Educación con enfoque “Ciencia, Tecnología y Sociedad” en Iberoamérica (Educación CTS)

Descripció

En el ámbito educativo los enfoques CTS suponen la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

De otro lado, desde la propia práctica de la educación científica y tecnológica se reclaman nuevos modelos de enseñanza en los que la selección de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas y en los que las estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública. Por último,los enfoques CTS en educación son solidarios con los proyectos de educación en valores, ya que ambas propuestas suponen una revisión de los contenidos y los métodos de enseñanza, en los ámbitos tecnocientífico y humanístico, desde una apuesta común por reivindicar la importancia de los aspectos axiológicos al lado de los conceptuales en la organización de los currículos educativos.

Sin embargo,el desarrollo de los enfoques CTS en los sistemas educativos iberoamericanos encuentra también importantes dificultades. Cabe identificar tres ámbitos de acción para enfrentar esas adversidades y promover la incorporación de los enfoques CTS en educación. En primer lugar, la conveniencia de propiciar cambios normativos para la creación o activación de espacios curriculares en los que desarrollar este tipo de educación y la conveniencia de revisar en clave CTS la currícula de las disciplinas científicas y tecnológicas. En segundo lugar, la insuficiencia de investigación básica y de estudios de casos propios del ámbito iberoamericano que hagan posible una educación CTS con contenidos endógenos y contextualizados. En tercer lugar, la necesidad de una adecuada formación de los docentes que, además de sensibilizarlos hacia este nuevo enfoque, les capacite didácticamente y ponga a su disposición materiales curriculares con los que llevar a las aulas los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los contenidos científicos y tecnológicos.

En este sentido, la constitución a finales de 1999 del Comité de Educación de la Red CTS ha permitido iniciar proyectos que en este bienio pueden consolidarse y ampliarse. Entre ellos, cabe destacar la preparación del curso a distancia para la formación de docentes en el enfoque CTS. En él se conjuga la introducción de nuevas estrategias para la formación docente con el fomento de la preparación de materiales didácticos endógenos que forman parte de sus contenidos. La implementación de estas iniciativas procedentes del bienio anterior y las acciones de sensibilización de las administraciones educativas para la promoción normativa de los planteamientos CTS serían algunos de los aspectos centrales de este proyecto.

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http://www.rieoei.org/rie32a07.htm.